Na última segunda-feira, 20/04, dia dedicado à escrita do artigo (produto final da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino), vivi mais um momento de retomada: revisitei anotações, reli fichamentos e revisei o que já havia produzido. Foi, mais uma vez, um exercício de autoavaliação do processo de construção do texto.
Na tentativa de articular os estudos desenvolvidos na disciplina com minha futura pesquisa de doutorado e com o PBL que será apresentado no mês de maio, identifiquei três eixos centrais: currículo, tecnologias digitais no ensino e formação de professores. Esses elementos se mostram profundamente interligados. Afinal, como discutir currículo sem considerar as tecnologias digitais? Ou pensar a formação docente dissociada do currículo? Da mesma forma, é difícil tratar das tecnologias digitais sem envolver a formação de professores. Nos PBLs analisados em aulas anteriores, a formação docente apareceu de forma recorrente, seja nas discussões sobre a mudança do papel do professor, nas estratégias de ensino ou nas transformações necessárias à prática pedagógica.
Ainda no âmbito da formação docente e das tecnologias, destacou-se a necessidade de deslocar o foco do “por que” e “para quê” utilizar tecnologias para uma perspectiva que privilegie uma formação crítica, contínua e contextualizada. Trata-se de capacitar o professor para integrar os recursos digitais ao currículo de maneira significativa. Nesse sentido, torna-se evidente que a tecnologia não deve ser compreendida como uma solução isolada, mas como parte de um ecossistema educacional mais amplo. Como afirma Pinto (2005), é fundamental compreender a tecnologia a partir do sujeito social e do trabalho humano.
Vieira Pinto (2003), no livro Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos, define a educação como um processo por meio do qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e conforme seus interesses. Assim, a educação é entendida como um processo, um fato existencial, social e cultural. O autor também destaca que o educador precisa compreender sua função e as influências que atravessam sua ação, levantando uma questão provocadora: quem educa o educador?
No que se refere ao currículo, a centralidade recai sobre as perguntas que o orientam: o que os alunos devem saber ao concluir a educação básica? Young (2014) argumenta que as questões curriculares estão longe de serem simples ou consensuais, especialmente porque muitos acreditam ter respostas prontas para elas. Para o autor, embora seja possível acessar conhecimentos por meio de livros ou da internet, a apropriação de um conhecimento especializado requer a mediação de instituições que organizam esse saber por meio de um currículo e de professores capazes de ensiná-lo. Surge, então, a questão fundamental: qual conhecimento deve compor o currículo? Não no sentido de um conhecimento absoluto, mas do “melhor conhecimento disponível” em cada área.
Como exercício de curiosidade, revisitei a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018), documento normativo que define os conhecimentos, competências e habilidades essenciais para a educação básica. Observei que a palavra “tecnologia” aparece mais de 260 vezes, seja na organização das áreas do conhecimento, nas competências ou nas habilidades. Na competência específica nº 4 de Matemática para o Ensino Fundamental, por exemplo, destaca-se a necessidade de “utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas”. No entanto, na prática, ainda é comum observar contextos em que até mesmo o uso da calculadora é restringido, evidenciando um descompasso entre o documento e a realidade escolar.
Outro ponto relevante é que, no estado de Pernambuco, os estudantes do Ensino Médio contam com a disciplina de Cultura Digital. Ao revisitar sua ementa, percebe-se que professores de diferentes áreas podem ministrá-la, com propostas que incluem, por exemplo, a produção de conteúdos digitais (como vídeos e podcasts) voltados à valorização de manifestações culturais locais, articulando reflexões sobre mídias digitais, direitos autorais e preservação cultural.
Mais uma vez, esse processo se constituiu como um espaço de questionamento e reflexão: um exercício de “esvaziar o copo”, repensar caminhos e problematizar desafios. Ainda não há respostas definitivas, mas sigo no movimento de estudar, questionar e aprender de forma ativa, sem abrir mão da reflexão.
Referências
YOUNG, M.. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa, v. 44, n. 151, p. 190–202, jan. 2014.
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