Implementação instrumental das tecnologias digitais no contexto educacional

A implementação instrumental das tecnologias digitais no contexto educacional revela-se como um processo complexo, influenciado por múltiplos fatores interdependentes. 

Entre eles, destaca-se o papel dos estudantes, que muitas vezes apresentam dificuldades relacionadas ao letramento digital, baixo engajamento e uso das tecnologias predominantemente para entretenimento, o que limita seu potencial pedagógico. 

No que se refere aos docentes, é fundamental considerar que não basta apenas ter acesso às tecnologias, mas saber integrá-las de forma significativa ao ensino. 

No âmbito do currículo e das metodologias, evidencia-se uma fragilidade na integração efetiva das tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem. A predominância de práticas como aulas expositivas, aliada a currículos pouco flexíveis e desatualizados, dificulta a promoção de experiências mais dinâmicas, interativas e centradas no estudante.

A gestão e a cultura organizacional também exercem forte influência, especialmente quando há ausência de liderança pedagógica voltada à inovação, falhas na comunicação institucional e resistência a mudanças. 

Por fim, a avaliação para a aprendizagem ainda se mostra, em muitos casos, desalinhada com o uso das tecnologias digitais, mantendo um caráter tradicional, com pouco feedback e dificuldades na avaliação de competências digitais. 

Assim, percebe-se que a implementação das tecnologias digitais, quando realizada de forma meramente instrumental, não garante inovação educacional. Torna-se essencial uma abordagem mais crítica, integrada e intencional, que articule o papel dos estudantes, dos docentes, do currículo, da gestão e da avaliação no processo educativo.

 

Aula 4: Informatização da Sociedade e a Educação 4.0

Na última segunda-feira, foram discutidos dois temas centrais: Informatização da sociedade e novos paradigmas sociais na educação (mediado por Bruno e Elenildo) e “ Fundamentos teóricos das tecnologias digitais (mediado por Débora e Miriam).

No que se refere ao primeiro tema, debruçamo-nos sobre questões fundamentais para a reflexão, como o conceito de informatização da sociedade, as mudanças no acesso ao conhecimento e as novas formas de ensinar e aprender. Discutimos, ainda, o desenvolvimento de competências — sejam elas críticas ou relacionadas à alfabetização digital — e a transformação do papel do professor nesse contexto. Nesse sentido, articulamos tais discussões com contribuições teóricas de autores como Manuel Castells, ao abordar a sociedade em rede, e Lev Vygotsky, ao enfatizar que a aprendizagem ocorre por meio das interações sociais. Ademais, refletimos sobre os impactos do uso de dados educacionais e algoritmos, especialmente no que diz respeito à ética, ao ensino e à gestão educacional.

Em relação ao segundo tema, aprofundamo-nos em estudos sobre a Educação 4.0, compreendida como uma mudança de paradigma que ultrapassa a simples inserção de tecnologias nas instituições de ensino, exigindo uma utilização crítica e intencional desses recursos. A partir das discussões propostas no PBL conduzido por Débora e Miriam, analisamos as diferentes posturas docentes frente ao uso das tecnologias e reconhecemos que ainda há muito a ser investigado e debatido nesse campo. Frequentemente, pressupõe-se que a inserção tecnológica é um processo simples e automaticamente inovador; contudo, evidenciou-se a necessidade de transformações mais amplas no contexto educacional. Tais mudanças envolvem a redefinição do papel do professor, a personalização do ensino e a transição de um modelo centrado na transmissão de conteúdos para uma abordagem voltada ao desenvolvimento de competências.

A respeito das discussões fica o questionamento: 

Como garantir que o uso de tecnologias digitais, aliado à coleta e análise de dados educacionais, contribua efetivamente para a aprendizagem e a equidade, sem reforçar desigualdades ou comprometer princípios éticos no contexto educacional?

Sociedade da Informação, Cibercultura e Inovação na Educação

 

A sociedade contemporânea pode ser compreendida a partir de conceitos como sociedade em rede e sociedade conectada, nos quais a cibercultura — relação entre as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e a cultura — desempenha papel central, influenciando a comunicação e a organização social. A sociedade da informação, nesse contexto, configura uma nova forma de organização econômica, social, política e cultural, marcada pelo impacto do digital e do virtual, embora não seja a tecnologia a responsável direta pelas mudanças, mas sim o próprio dinamismo social. Trata-se de uma sociedade em constante transformação, onde as tecnologias muitas vezes apenas agilizam práticas já existentes. No campo educacional, a inovação vai além do uso de recursos tecnológicos, exigindo uma postura reflexiva que articule ação, análise de problemas e busca por soluções. A cultura, por sua vez, não se torna digital, mas se adapta a esse cenário, expressando modos de vida de grupos sociais, enquanto se distingue interação — ação recíproca entre pessoas — de interatividade, que se refere às possibilidades oferecidas pelos meios tecnológicos.

Inovação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

 Muitas vezes, ao tratarmos de inovação no contexto educacional, assumimos que o simples uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) já configura uma prática inovadora, sem considerar, de fato, como esses recursos são utilizados. Nesse sentido, torna-se fundamental compreender o que caracteriza a inovação, questão que foi objeto de reflexão na última aula da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino.

É necessário entender a inovação como sinônimo de reforma e mudança (Tavares, 2018), uma vez que não se pode afirmar que há inovação quando apenas se substitui um recurso por outro, mantendo-se os mesmos procedimentos. Por exemplo, realizar uma multiplicação de algarismos com lápis e papel ou por meio de um computador não altera, necessariamente, a natureza da atividade.

Ao considerar essa perspectiva, cabe destacar a reflexão de Campos e Blikstein (2019), que compreendem a inovação na educação como uma ação que busca modificar teorias e práticas, retirando-nos da zona de conforto e, ao mesmo tempo, atribuindo sentido ao conhecimento. Frequentemente, ao tratarmos de tecnologia, inovação e TDIC, caímos na tentação de associá-las apenas ao que é recente ou atual, o que revela uma compreensão limitada do conceito.

Diante dessas reflexões, ao abordarmos nossos objetos de estudo nas teses, torna-se necessária uma mudança de paradigmas, considerando elementos essenciais para que a inovação, de fato, aconteça. Nesse contexto, Pimentel (2023) destaca três aspectos fundamentais: ideia, ação e resultado. Tal tríade permite compreender a inovação não apenas como proposição, mas como um processo que se materializa em práticas e produz impactos concretos no contexto educacional.

Infográfico: inovação educacional e tecnologias digitais

Aula 2: Interação, (des)construção e aprimoramento de ideias

 Na segunda-feira, 09/03, tivemos mais uma oportunidade de “esvaziar o copo”, construir e discutir ideias a respeito da tecnologia. A aula foi iniciada com comentários de alguns estudantes sobre o que vivenciaram na semana anterior, bem como com as percepções do professor acerca do que foi construído ao longo desse período.

Durante a discussão a respeito dos conceitos de Tecnologia, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) — realizada inicialmente em grupos, utilizando a metodologia PBL, e posteriormente ampliada para toda a turma — chamou-me atenção o fato de que, mesmo após leituras e aprofundamentos sobre a temática, para algumas pessoas esses conceitos ainda não estavam bem alicerçados, permanecendo presos a saberes anteriores.

Ao considerar esse aspecto no contexto da formação de professores, observa-se, como afirma Tardif (2002), que muitos estudantes em cursos de licenciatura ainda se encontram fortemente vinculados às suas crenças e experiências prévias. Embora essas experiências sejam importantes, é necessário compreender também a importância de recuar, revisitar e aprimorar ideias, permitindo a construção de novos entendimentos.

No decorrer da aula, avançamos para o Problema 2, que tratava da inovação tecnológica e das tecnologias digitais. Inicialmente realizamos a discussão em grupo e, posteriormente, ampliamos o debate para toda a turma. Sobre essa temática, destaco que, por vezes, acredita-se que a simples inserção de tecnologias digitais nas instituições de ensino seja capaz de resolver diversos problemas educacionais. No entanto, isso não ocorre dessa maneira. É preciso considerar, como afirmam Aureliano e Queiroz (2023), que a inserção de tecnologias digitais sem um planejamento pedagógico consistente não resolve problemas educacionais e pode, inclusive, acentuar desigualdades.

Em breve, estaremos em mais uma aventura! 

Referências 

AURELIANO, F. E. B. S.; QUEIROZ, D. E. As tecnologias digitais como recursos pedagógicos no ensino remoto: implicações na formação continuada e nas práticas docentes. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 39, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/PDVy8ythhFbqLrMj6YBfxsm/?lang=pt#. Acesso em: 9 de mar. 2026.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

Mapa Conceitual: tecnologia, ensino, resolução de problemas e argumentação matemática

 Ao considerar as diferentes concepções de tecnologia tratadas por Vieira Pinto (2008), percebe-se que o ponto de partida é compreendê-la a partir do sujeito social e do trabalho humano. Na década de 1970, o autor colocava o homem diante das tecnologias não como um sujeito receptor ou emissor, mas como um sujeito social. À vista disso, observa-se que é na inter-relação entre sujeito e tecnologia que o homem produz e é produzido, o que implica pensar a tecnologia a partir de processos comunicacionais, nos quais ela serve às necessidades dos seres humanos enquanto produção e desenvolvimento científico, funcionando, portanto, como uma “mediação” entre o homem e o meio em que vive.

Nesse sentido, fazendo uma ponte com os estudos de Pimentel (2017), que trata da aprendizagem na cultura digital, é preciso compreender como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) podem reconfigurar os processos de ensino e aprendizagem, dentro e fora do espaço escolar. Desse modo, torna-se necessário explorar como as narrativas digitais podem servir como novas formas de produção de conhecimento, levando em conta diferentes abordagens de ensino, a exemplo da resolução de problemas e da argumentação matemática.

Por esse viés, considerando que a argumentação matemática é compreendida como um processo de validação de uma afirmação — não apenas comunicando conclusões, mas também expressando e compartilhando experiências (Kosko; Guilford, 2018) — defendemos, seguindo as ideias de Pimentel (2017), que a aprendizagem na cultura digital constitui um espaço de produção, compartilhamento e assimilação de conhecimento de forma ativa, por meio de narrativas e experiências digitais. Além disso, como afirma Szabo et al. (2020), utilizando ainda a resolução de problemas, ao considerarmos a aprendizagem na cultura digital (não apenas como uso instrumental de máquinas), pode-se contribuir para a conexão de ideias, análise de diferentes situações e o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem (criatividade, colaboração e comunicação) e de alfabetização (midiática e informacional).

Referências

KOSKO, K. W., GUILFORD, E. Making students mathematical arguments explicit. Ohio Journal of School Mathematics, v. 80, n. 1, p. 43 – 80, 2018.

PIMENTEL, F. A Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

PINTO, A. V.. O Conceito de Tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

SZABO, Z. K.; KORTESI, P.; GUNCAGA, J.; SZABO, D.; NEAG, R. Examples of Problem-Solving Strategies in Mathematics Education Supporting the Sustainability of 21st-Century Skills. Revista Sustainability, v.12, p. 1-28, 2020.

Entrelaços: partilha e construção de percursos

 Na tarde da última segunda-feira, iniciamos a disciplina de doutorado Tecnologia Digital no Ensino, ministrada pelo Prof. Dr. Fernando Pimentel. Desde o primeiro contato, a experiência se mostrou bastante diferente do que eu imaginava, configurando uma verdadeira ruptura do Contrato Didático. Conforme Guy Brousseau (1986), esse rompimento ocorre quando situações inesperadas desafiam as regras previamente estabelecidas na relação entre professor, estudantes e o saber. Ainda segundo o autor, o contrato didático corresponde ao conjunto de normas, expectativas e comportamentos que orientam essa relação no contexto da sala de aula.

Acostumado a um modelo mais tradicional — no qual a primeira aula geralmente segue um roteiro previsível, com apresentação da disciplina e formação de grupos por afinidade —, deparei-me com uma proposta completamente distinta. Fomos convidados a nos levantar, formar grupos, trocar contatos, registrar o momento com fotos e compartilhar curiosidades. Essa dinâmica inicial já indicava uma mudança significativa na condução da aula. Outro aspecto que chamou minha atenção foi o fato de o professor sentar-se no chão, gesto pouco comum no Ensino Superior e que simbolizou, mais uma vez, a quebra de expectativas previamente estabelecidas.

A parábola do “copo vazio” mostrou-se bastante pertinente ao contexto de estudantes de pós-graduação, ao reforçar a importância da abertura ao novo e da disposição para ressignificação. No que diz respeito à organização da disciplina, a adoção da metodologia PBL (Problem-Based Learning) também representou um afastamento do modelo tradicional centrado em seminários expositivos, surpreendendo positivamente ao propor uma aprendizagem mais ativa e investigativa.

Durante a realização da atividade proposta — discussão e elaboração de perguntas a partir de um problema —, ficou evidente a necessidade de renegociação do contrato didático. Um exemplo disso foi a redução do tempo destinado à tarefa, motivada pela observação de que os grupos estavam direcionando o debate mais para relatos de experiências pessoais do que para a construção de conceitos. Essa intervenção evidenciou como o contrato didático é dinâmico, sendo constantemente ajustado conforme as interações e necessidades que emergem em situações de sala de aula.

Por fim, destaco que sou aventureiro e que estou ansioso para a próxima aula!

Referência utilizada para tratar de Contrato Didático: 

BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la didactique dês mathématiques. In: Recherche em Didactique des Mathématiques, v. 7, n. 2, p. 33 – 115, 1986.