ESTUDO DA SEGUNDA-FEIRA, 20/04

 Na última segunda-feira, 20/04, dia dedicado à escrita do artigo (produto final da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino), vivi mais um momento de retomada: revisitei anotações, reli fichamentos e revisei o que já havia produzido. Foi, mais uma vez, um exercício de autoavaliação do processo de construção do texto.

Na tentativa de articular os estudos desenvolvidos na disciplina com minha futura pesquisa de doutorado e com o PBL que será apresentado no mês de maio, identifiquei três eixos centrais: currículo, tecnologias digitais no ensino e formação de professores. Esses elementos se mostram profundamente interligados. Afinal, como discutir currículo sem considerar as tecnologias digitais? Ou pensar a formação docente dissociada do currículo? Da mesma forma, é difícil tratar das tecnologias digitais sem envolver a formação de professores. Nos PBLs analisados em aulas anteriores, a formação docente apareceu de forma recorrente, seja nas discussões sobre a mudança do papel do professor, nas estratégias de ensino ou nas transformações necessárias à prática pedagógica.

Ainda no âmbito da formação docente e das tecnologias, destacou-se a necessidade de deslocar o foco do “por que” e “para quê” utilizar tecnologias para uma perspectiva que privilegie uma formação crítica, contínua e contextualizada. Trata-se de capacitar o professor para integrar os recursos digitais ao currículo de maneira significativa. Nesse sentido, torna-se evidente que a tecnologia não deve ser compreendida como uma solução isolada, mas como parte de um ecossistema educacional mais amplo. Como afirma Pinto (2005), é fundamental compreender a tecnologia a partir do sujeito social e do trabalho humano.

Vieira Pinto (2003), no livro Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos, define a educação como um processo por meio do qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e conforme seus interesses. Assim, a educação é entendida como um processo, um fato existencial, social e cultural. O autor também destaca que o educador precisa compreender sua função e as influências que atravessam sua ação, levantando uma questão provocadora: quem educa o educador?

No que se refere ao currículo, a centralidade recai sobre as perguntas que o orientam: o que os alunos devem saber ao concluir a educação básica? Young (2014) argumenta que as questões curriculares estão longe de serem simples ou consensuais, especialmente porque muitos acreditam ter respostas prontas para elas. Para o autor, embora seja possível acessar conhecimentos por meio de livros ou da internet, a apropriação de um conhecimento especializado requer a mediação de instituições que organizam esse saber por meio de um currículo e de professores capazes de ensiná-lo. Surge, então, a questão fundamental: qual conhecimento deve compor o currículo? Não no sentido de um conhecimento absoluto, mas do “melhor conhecimento disponível” em cada área.

Como exercício de curiosidade, revisitei a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018), documento normativo que define os conhecimentos, competências e habilidades essenciais para a educação básica. Observei que a palavra “tecnologia” aparece mais de 260 vezes, seja na organização das áreas do conhecimento, nas competências ou nas habilidades. Na competência específica nº 4 de Matemática para o Ensino Fundamental, por exemplo, destaca-se a necessidade de “utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas”. No entanto, na prática, ainda é comum observar contextos em que até mesmo o uso da calculadora é restringido, evidenciando um descompasso entre o documento e a realidade escolar.

Outro ponto relevante é que, no estado de Pernambuco, os estudantes do Ensino Médio contam com a disciplina de Cultura Digital. Ao revisitar sua ementa, percebe-se que professores de diferentes áreas podem ministrá-la, com propostas que incluem, por exemplo, a produção de conteúdos digitais (como vídeos e podcasts) voltados à valorização de manifestações culturais locais, articulando reflexões sobre mídias digitais, direitos autorais e preservação cultural.

Mais uma vez, esse processo se constituiu como um espaço de questionamento e reflexão: um exercício de “esvaziar o copo”, repensar caminhos e problematizar desafios. Ainda não há respostas definitivas, mas sigo no movimento de estudar, questionar e aprender de forma ativa, sem abrir mão da reflexão.

Referências 

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 13. ed., São Paulo: Cortez, 2003.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Volume 1. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

YOUNG, M.. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa, v. 44, n. 151, p. 190–202, jan. 2014.

REFLEXÕES SOBRE APRENDIZAGEM

No capítulo XIV da obra O Conceito de Tecnologia (2005), Álvaro Vieira Pinto discute a aprendizagem como um processo intrinsecamente social, permitindo aproximações com a teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky (2003). Para ambos, o sujeito não se desenvolve de forma isolada: enquanto Vygotsky apresenta o ser humano como um ser histórico-social cuja formação depende de experiências e interações, Vieira Pinto argumenta que a aprendizagem é a resposta do homem à necessidade de subsistência.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano e a tecnologia caminham juntos. De acordo com Vieira Pinto, o homem aprende e evolui a cada nova mediação técnica: da escrita de uma carta à instantaneidade do WhatsApp. Essa evolução repercute na tese vygotskyana de que a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só ocorrem por meio da interação com o ambiente cultural.

Para Vieira Pinto, o homem não apenas estende seus membros, mas expande sua própria capacidade cognitiva: "o homem não cria asas que sejam expansões de seus membros, mas cria o avião como expansão do seu cérebro" (2005, p. 588). Ao tratar dessas elucidações, podemos dizer que a tecnologia não serve para a conservação estática, mas para a mudança e o progresso social. Levando isso para as práticas de sala de aula, significa que o uso de tecnologias não deve se limitar à reprodução de conteúdos ou à simples substituição de ferramentas tradicionais (como trocar o quadro por slides). Pelo contrário, elas precisam potencializar o pensamento dos estudantes, ampliando sua capacidade de investigar, criar, argumentar e resolver situações-problema.

A respeito do que é exposto por Vieira Pinto traçamos algumas aproximações com a obra de Pierre Lévy que gira em torno da ideia de que as tecnologias digitais não são apenas ferramentas, mas agentes que transformam profundamente a forma como pensamos, aprendemos e produzimos conhecimento. Para Lévy são exemplos de tecnologias das inteligência a escrita, a imprensa e o digital, e elas além de passarem informações podem mudar as funções congnitivas (memória, imaginação e raciocínio), e isso se alinha ao que citamos ateriormente a respeito da "expansão do cérebro" (Vieira Pinto, 2005).

Com o digital, o conhecimento não está preso a um lugar físico (escola, biblioteca, livro, sala de aula), ele pode acontecer em rede; essa ideia expande o conceito de interação social de Vygotsky. Dessa forma, a visão de Lévy complementa a perspectiva de Vieira Pinto ao demonstrar que as tecnologias digitais não são meros instrumentos, mas agentes de uma metamorfose cognitiva. 

VÍDEO - DISPOSITIVOS DIGITAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM

 

A aprendizagem móvel, fundamentada em autores como César Coll e José Armando Valente, compreende o uso de dispositivos digitais para promover uma aprendizagem flexível, contextualizada e centrada no aluno. Nesse contexto, as tecnologias digitais ampliam a autonomia e o engajamento ao favorecer práticas interativas e colaborativas. Assim, quando mediadas pedagogicamente, contribuem para a construção de conhecimentos significativos e para o desenvolvimento de competências essenciais no processo de ensino-aprendizagem.

Link do vídeo: https://youtu.be/ZwoADGG2vrM?si=ptVT9xv1Q3B5ymhk 

06/04 - METADE DO CURSO

Na última segunda-feira (06/04), discutimos dois tópicos na disciplina de Tecnologia Digital no Ensino: Tecnologias Digitais no Ensino e Dispositivos digitais no ensino-aprendizagem.

À luz de autores como Coll et al. (2010), Valente e Almeida (2010) e Bonilla e Oliveira (2011), analisamos as possibilidades das tecnologias digitais no ensino, bem como as políticas públicas desenvolvidas ao longo das últimas décadas. Nesse contexto, abordamos ambientes virtuais, plataformas digitais e programas implementados em nível nacional, refletindo sobre sua efetivação (ou não) no cenário educacional.

Observamos que, embora existam diversas possibilidades, os resultados nem sempre correspondem ao esperado. A inserção das tecnologias, muitas vezes, ainda ocorre de forma técnica e limitada. Entre os principais desafios, destacam-se a necessidade de formação continuada docente, a integração efetiva das tecnologias às práticas pedagógicas e o desenvolvimento de uma abordagem crítica.

Diante disso, compreendemos a necessidade de mudanças significativas. Na formação docente, é fundamental superar uma abordagem meramente instrumental; já nas práticas pedagógicas, torna-se necessário romper com a lógica transmissiva. Em síntese, é preciso ressignificar a compreensão de tecnologia, entendendo-a não como algo isolado, conforme aponta Pinto (2005), mas como elemento integrado às práticas educativas.

Em relação ao segundo tema, dispositivos digitais no ensino-aprendizagem, ainda sem aprofundamento teórico, realizamos uma discussão inicial sobre sua presença no cotidiano e suas possíveis contribuições para o ensino. Considerando que esses dispositivos já estão amplamente incorporados à vida dos estudantes, refletimos sobre formas de utilizá-los pedagogicamente. As leituras estão em andamento para subsidiar uma discussão mais aprofundada na próxima semana.

AUTOAVALIAÇÃO

 

Chegar ao meio da disciplina tem sido, para mim, um momento de parada necessária e, ao mesmo tempo, inquietante. Ao olhar para trás, percebo que não foi apenas um acúmulo de conteúdos, mas um deslocamento no meu modo de pensar. Hoje, ao tratar de tecnologia no ensino, a enxergo como algo que atravessa as práticas, as escolhas pedagógicas e a forma como concebemos a aprendizagem. Isso também ressignificou minha ideia de inovação: não se trata do novo pelo novo, mas de mudanças reais no modo de ensinar e aprender.

Um ponto marcante para mim, foi a construção da linha do tempo, pois me atravessou de forma pessoal. Relembrar o e-Proinfo e o UCA foi revisitar minha própria trajetória como estudante da escola pública. Houve ali encantamento, expectativa, mas também limites claros. Essa memória me fez entender, de forma mais crítica, que o acesso às tecnologias, por si só, não transforma a educação — algo que hoje faz muito mais sentido para mim. Também me marcou perceber que tecnologia não é algo distante ou restrito ao digital. Ela está presente nas práticas, nas relações, nas formas de mediar o conhecimento. 

Na dinâmica do PBL, reconheço que ainda estou em construção. Em alguns momentos consigo me posicionar com mais consistência, mas em outros ainda me percebo mais silencioso do que gostaria. 

Ao olhar para meu portfólio, vejo que ele começa a ganhar vida, mas ainda não traduz com toda a intensidade o meu movimento intelectual. Falta ousadia, falta me expor mais.

Para a segunda metade da disciplina, meu compromisso é claro: mergulhar mais nas leituras, participar com mais presença e assumir o risco de pensar, questionar e me posicionar, mesmo sem todas as respostas.

Sigo em construção, agora com mais consciência, mas também com mais inquietações, que talvez sejam o sinal mais honesto de que estou, de fato, aprendendo.

Da vivência à reflexão: minha trajetória com as tecnologias digitais na escola pública

 A realização da atividade proposta nesta semana, que consistiu na construção de uma linha do tempo sobre as tecnologias digitais e o ensino no Brasil, proporcionou uma verdadeira imersão no passado. Esse exercício despertou em mim a percepção de que estive diretamente inserido em diversos momentos importantes desse processo, ainda que, à época, não tivesse plena consciência disso.

Atualmente, aos 29 anos de idade, tendo realizado toda a minha trajetória escolar na rede pública de ensino, reconheço que fui participante de iniciativas significativas no âmbito da integração entre tecnologias digitais e educação. Destaco, nesse percurso, dois momentos marcantes:

- O primeiro ocorreu no ano de 2010, quando eu cursava a 8ª série do Ensino Fundamental. Na ocasião, participei do curso “Aluno Integrado: Qualificação em Tecnologia Digital”, com carga horária de 180 horas, ofertado pela Universidade Federal de Goiás em parceria com a prefeitura do município onde estudava. Durante o curso, utilizávamos o sistema e-ProInfo, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem desenvolvido pelo Ministério da Educação, voltado para a educação a distância e para a formação de estudantes e professores no uso das tecnologias digitais.

- O segundo momento refere-se ao período do Ensino Médio, entre 2011 e 2013, quando recebi um laptop como recurso pedagógico. Hoje compreendo que essa iniciativa estava vinculada ao programa Um Computador por Aluno (UCA), uma política pública que buscava promover a inclusão digital e potencializar práticas pedagógicas mediadas por tecnologias.

Assim, a atividade não apenas contribuiu para a construção de conhecimentos teóricos, mas também possibilitou um resgate de experiências pessoais, evidenciando a importância dessas políticas públicas na minha formação educacional. Agradeço pela proposta, que me permitiu revisitar essas vivências e reconhecer o impacto das tecnologias digitais na minha trajetória.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO BRASIL

 A trajetória das tecnologias digitais na educação brasileira evidencia um processo gradual de inserção e consolidação, iniciado com projetos pioneiros e ampliado por políticas públicas voltadas ao acesso e à inclusão digital. Ao longo do tempo, houve avanços significativos, como a criação de laboratórios, distribuição de equipamentos e a incorporação da cultura digital na BNCC. No entanto, esses progressos foram acompanhados por desafios persistentes, como a formação insuficiente de professores, dificuldades de manutenção dos recursos e limitações no uso pedagógico das tecnologias. Com a pandemia, o ensino híbrido ganhou força, trazendo inovação e flexibilidade, mas também evidenciando desigualdades e sobrecarga docente. 

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

MORAN, J. M. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2021.

VALENTE, J. A. Informática na educação no Brasil: análise e contextualização histórica. In: VALENTE, José Armando (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED/UNICAMP, 1999. Disponível em: https://www.nied.unicamp.br/biblioteca/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento/. Acesso em: 01 abr. 2026.

VALENTE, J. A. Formação de educadores para o uso da informática na escola. Campinas: UNICAMP/NIED, 2003.

VALENTE, José Armando. Um computador por aluno: formação de professores e integração das tecnologias digitais ao currículo. Campinas: NIED/UNICAMP, 2011.

Implementação instrumental das tecnologias digitais no contexto educacional

A implementação instrumental das tecnologias digitais no contexto educacional revela-se como um processo complexo, influenciado por múltiplos fatores interdependentes. 

Entre eles, destaca-se o papel dos estudantes, que muitas vezes apresentam dificuldades relacionadas ao letramento digital, baixo engajamento e uso das tecnologias predominantemente para entretenimento, o que limita seu potencial pedagógico. 

No que se refere aos docentes, é fundamental considerar que não basta apenas ter acesso às tecnologias, mas saber integrá-las de forma significativa ao ensino. 

No âmbito do currículo e das metodologias, evidencia-se uma fragilidade na integração efetiva das tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem. A predominância de práticas como aulas expositivas, aliada a currículos pouco flexíveis e desatualizados, dificulta a promoção de experiências mais dinâmicas, interativas e centradas no estudante.

A gestão e a cultura organizacional também exercem forte influência, especialmente quando há ausência de liderança pedagógica voltada à inovação, falhas na comunicação institucional e resistência a mudanças. 

Por fim, a avaliação para a aprendizagem ainda se mostra, em muitos casos, desalinhada com o uso das tecnologias digitais, mantendo um caráter tradicional, com pouco feedback e dificuldades na avaliação de competências digitais. 

Assim, percebe-se que a implementação das tecnologias digitais, quando realizada de forma meramente instrumental, não garante inovação educacional. Torna-se essencial uma abordagem mais crítica, integrada e intencional, que articule o papel dos estudantes, dos docentes, do currículo, da gestão e da avaliação no processo educativo.

 

Aula 4: Informatização da Sociedade e a Educação 4.0

Na última segunda-feira, foram discutidos dois temas centrais: Informatização da sociedade e novos paradigmas sociais na educação (mediado por Bruno e Elenildo) e “ Fundamentos teóricos das tecnologias digitais (mediado por Débora e Miriam).

No que se refere ao primeiro tema, debruçamo-nos sobre questões fundamentais para a reflexão, como o conceito de informatização da sociedade, as mudanças no acesso ao conhecimento e as novas formas de ensinar e aprender. Discutimos, ainda, o desenvolvimento de competências — sejam elas críticas ou relacionadas à alfabetização digital — e a transformação do papel do professor nesse contexto. Nesse sentido, articulamos tais discussões com contribuições teóricas de autores como Manuel Castells, ao abordar a sociedade em rede, e Lev Vygotsky, ao enfatizar que a aprendizagem ocorre por meio das interações sociais. Ademais, refletimos sobre os impactos do uso de dados educacionais e algoritmos, especialmente no que diz respeito à ética, ao ensino e à gestão educacional.

Em relação ao segundo tema, aprofundamo-nos em estudos sobre a Educação 4.0, compreendida como uma mudança de paradigma que ultrapassa a simples inserção de tecnologias nas instituições de ensino, exigindo uma utilização crítica e intencional desses recursos. A partir das discussões propostas no PBL conduzido por Débora e Miriam, analisamos as diferentes posturas docentes frente ao uso das tecnologias e reconhecemos que ainda há muito a ser investigado e debatido nesse campo. Frequentemente, pressupõe-se que a inserção tecnológica é um processo simples e automaticamente inovador; contudo, evidenciou-se a necessidade de transformações mais amplas no contexto educacional. Tais mudanças envolvem a redefinição do papel do professor, a personalização do ensino e a transição de um modelo centrado na transmissão de conteúdos para uma abordagem voltada ao desenvolvimento de competências.

A respeito das discussões fica o questionamento: 

Como garantir que o uso de tecnologias digitais, aliado à coleta e análise de dados educacionais, contribua efetivamente para a aprendizagem e a equidade, sem reforçar desigualdades ou comprometer princípios éticos no contexto educacional?

Sociedade da Informação, Cibercultura e Inovação na Educação

 

A sociedade contemporânea pode ser compreendida a partir de conceitos como sociedade em rede e sociedade conectada, nos quais a cibercultura — relação entre as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e a cultura — desempenha papel central, influenciando a comunicação e a organização social. A sociedade da informação, nesse contexto, configura uma nova forma de organização econômica, social, política e cultural, marcada pelo impacto do digital e do virtual, embora não seja a tecnologia a responsável direta pelas mudanças, mas sim o próprio dinamismo social. Trata-se de uma sociedade em constante transformação, onde as tecnologias muitas vezes apenas agilizam práticas já existentes. No campo educacional, a inovação vai além do uso de recursos tecnológicos, exigindo uma postura reflexiva que articule ação, análise de problemas e busca por soluções. A cultura, por sua vez, não se torna digital, mas se adapta a esse cenário, expressando modos de vida de grupos sociais, enquanto se distingue interação — ação recíproca entre pessoas — de interatividade, que se refere às possibilidades oferecidas pelos meios tecnológicos.

Inovação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

 Muitas vezes, ao tratarmos de inovação no contexto educacional, assumimos que o simples uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) já configura uma prática inovadora, sem considerar, de fato, como esses recursos são utilizados. Nesse sentido, torna-se fundamental compreender o que caracteriza a inovação, questão que foi objeto de reflexão na última aula da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino.

É necessário entender a inovação como sinônimo de reforma e mudança (Tavares, 2018), uma vez que não se pode afirmar que há inovação quando apenas se substitui um recurso por outro, mantendo-se os mesmos procedimentos. Por exemplo, realizar uma multiplicação de algarismos com lápis e papel ou por meio de um computador não altera, necessariamente, a natureza da atividade.

Ao considerar essa perspectiva, cabe destacar a reflexão de Campos e Blikstein (2019), que compreendem a inovação na educação como uma ação que busca modificar teorias e práticas, retirando-nos da zona de conforto e, ao mesmo tempo, atribuindo sentido ao conhecimento. Frequentemente, ao tratarmos de tecnologia, inovação e TDIC, caímos na tentação de associá-las apenas ao que é recente ou atual, o que revela uma compreensão limitada do conceito.

Diante dessas reflexões, ao abordarmos nossos objetos de estudo nas teses, torna-se necessária uma mudança de paradigmas, considerando elementos essenciais para que a inovação, de fato, aconteça. Nesse contexto, Pimentel (2023) destaca três aspectos fundamentais: ideia, ação e resultado. Tal tríade permite compreender a inovação não apenas como proposição, mas como um processo que se materializa em práticas e produz impactos concretos no contexto educacional.

Infográfico: inovação educacional e tecnologias digitais

Aula 2: Interação, (des)construção e aprimoramento de ideias

 Na segunda-feira, 09/03, tivemos mais uma oportunidade de “esvaziar o copo”, construir e discutir ideias a respeito da tecnologia. A aula foi iniciada com comentários de alguns estudantes sobre o que vivenciaram na semana anterior, bem como com as percepções do professor acerca do que foi construído ao longo desse período.

Durante a discussão a respeito dos conceitos de Tecnologia, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) — realizada inicialmente em grupos, utilizando a metodologia PBL, e posteriormente ampliada para toda a turma — chamou-me atenção o fato de que, mesmo após leituras e aprofundamentos sobre a temática, para algumas pessoas esses conceitos ainda não estavam bem alicerçados, permanecendo presos a saberes anteriores.

Ao considerar esse aspecto no contexto da formação de professores, observa-se, como afirma Tardif (2002), que muitos estudantes em cursos de licenciatura ainda se encontram fortemente vinculados às suas crenças e experiências prévias. Embora essas experiências sejam importantes, é necessário compreender também a importância de recuar, revisitar e aprimorar ideias, permitindo a construção de novos entendimentos.

No decorrer da aula, avançamos para o Problema 2, que tratava da inovação tecnológica e das tecnologias digitais. Inicialmente realizamos a discussão em grupo e, posteriormente, ampliamos o debate para toda a turma. Sobre essa temática, destaco que, por vezes, acredita-se que a simples inserção de tecnologias digitais nas instituições de ensino seja capaz de resolver diversos problemas educacionais. No entanto, isso não ocorre dessa maneira. É preciso considerar, como afirmam Aureliano e Queiroz (2023), que a inserção de tecnologias digitais sem um planejamento pedagógico consistente não resolve problemas educacionais e pode, inclusive, acentuar desigualdades.

Em breve, estaremos em mais uma aventura! 

Referências 

AURELIANO, F. E. B. S.; QUEIROZ, D. E. As tecnologias digitais como recursos pedagógicos no ensino remoto: implicações na formação continuada e nas práticas docentes. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 39, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/PDVy8ythhFbqLrMj6YBfxsm/?lang=pt#. Acesso em: 9 de mar. 2026.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.