ESTUDO DA SEGUNDA-FEIRA, 20/04

 Na última segunda-feira, 20/04, dia dedicado à escrita do artigo (produto final da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino), vivi mais um momento de retomada: revisitei anotações, reli fichamentos e revisei o que já havia produzido. Foi, mais uma vez, um exercício de autoavaliação do processo de construção do texto.

Na tentativa de articular os estudos desenvolvidos na disciplina com minha futura pesquisa de doutorado e com o PBL que será apresentado no mês de maio, identifiquei três eixos centrais: currículo, tecnologias digitais no ensino e formação de professores. Esses elementos se mostram profundamente interligados. Afinal, como discutir currículo sem considerar as tecnologias digitais? Ou pensar a formação docente dissociada do currículo? Da mesma forma, é difícil tratar das tecnologias digitais sem envolver a formação de professores. Nos PBLs analisados em aulas anteriores, a formação docente apareceu de forma recorrente, seja nas discussões sobre a mudança do papel do professor, nas estratégias de ensino ou nas transformações necessárias à prática pedagógica.

Ainda no âmbito da formação docente e das tecnologias, destacou-se a necessidade de deslocar o foco do “por que” e “para quê” utilizar tecnologias para uma perspectiva que privilegie uma formação crítica, contínua e contextualizada. Trata-se de capacitar o professor para integrar os recursos digitais ao currículo de maneira significativa. Nesse sentido, torna-se evidente que a tecnologia não deve ser compreendida como uma solução isolada, mas como parte de um ecossistema educacional mais amplo. Como afirma Pinto (2005), é fundamental compreender a tecnologia a partir do sujeito social e do trabalho humano.

Vieira Pinto (2003), no livro Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos, define a educação como um processo por meio do qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e conforme seus interesses. Assim, a educação é entendida como um processo, um fato existencial, social e cultural. O autor também destaca que o educador precisa compreender sua função e as influências que atravessam sua ação, levantando uma questão provocadora: quem educa o educador?

No que se refere ao currículo, a centralidade recai sobre as perguntas que o orientam: o que os alunos devem saber ao concluir a educação básica? Young (2014) argumenta que as questões curriculares estão longe de serem simples ou consensuais, especialmente porque muitos acreditam ter respostas prontas para elas. Para o autor, embora seja possível acessar conhecimentos por meio de livros ou da internet, a apropriação de um conhecimento especializado requer a mediação de instituições que organizam esse saber por meio de um currículo e de professores capazes de ensiná-lo. Surge, então, a questão fundamental: qual conhecimento deve compor o currículo? Não no sentido de um conhecimento absoluto, mas do “melhor conhecimento disponível” em cada área.

Como exercício de curiosidade, revisitei a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018), documento normativo que define os conhecimentos, competências e habilidades essenciais para a educação básica. Observei que a palavra “tecnologia” aparece mais de 260 vezes, seja na organização das áreas do conhecimento, nas competências ou nas habilidades. Na competência específica nº 4 de Matemática para o Ensino Fundamental, por exemplo, destaca-se a necessidade de “utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas”. No entanto, na prática, ainda é comum observar contextos em que até mesmo o uso da calculadora é restringido, evidenciando um descompasso entre o documento e a realidade escolar.

Outro ponto relevante é que, no estado de Pernambuco, os estudantes do Ensino Médio contam com a disciplina de Cultura Digital. Ao revisitar sua ementa, percebe-se que professores de diferentes áreas podem ministrá-la, com propostas que incluem, por exemplo, a produção de conteúdos digitais (como vídeos e podcasts) voltados à valorização de manifestações culturais locais, articulando reflexões sobre mídias digitais, direitos autorais e preservação cultural.

Mais uma vez, esse processo se constituiu como um espaço de questionamento e reflexão: um exercício de “esvaziar o copo”, repensar caminhos e problematizar desafios. Ainda não há respostas definitivas, mas sigo no movimento de estudar, questionar e aprender de forma ativa, sem abrir mão da reflexão.

Referências 

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 13. ed., São Paulo: Cortez, 2003.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Volume 1. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

YOUNG, M.. Teoria do currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa, v. 44, n. 151, p. 190–202, jan. 2014.

REFLEXÕES SOBRE APRENDIZAGEM

No capítulo XIV da obra O Conceito de Tecnologia (2005), Álvaro Vieira Pinto discute a aprendizagem como um processo intrinsecamente social, permitindo aproximações com a teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky (2003). Para ambos, o sujeito não se desenvolve de forma isolada: enquanto Vygotsky apresenta o ser humano como um ser histórico-social cuja formação depende de experiências e interações, Vieira Pinto argumenta que a aprendizagem é a resposta do homem à necessidade de subsistência.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento humano e a tecnologia caminham juntos. De acordo com Vieira Pinto, o homem aprende e evolui a cada nova mediação técnica: da escrita de uma carta à instantaneidade do WhatsApp. Essa evolução repercute na tese vygotskyana de que a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só ocorrem por meio da interação com o ambiente cultural.

Para Vieira Pinto, o homem não apenas estende seus membros, mas expande sua própria capacidade cognitiva: "o homem não cria asas que sejam expansões de seus membros, mas cria o avião como expansão do seu cérebro" (2005, p. 588). Ao tratar dessas elucidações, podemos dizer que a tecnologia não serve para a conservação estática, mas para a mudança e o progresso social. Levando isso para as práticas de sala de aula, significa que o uso de tecnologias não deve se limitar à reprodução de conteúdos ou à simples substituição de ferramentas tradicionais (como trocar o quadro por slides). Pelo contrário, elas precisam potencializar o pensamento dos estudantes, ampliando sua capacidade de investigar, criar, argumentar e resolver situações-problema.

A respeito do que é exposto por Vieira Pinto traçamos algumas aproximações com a obra de Pierre Lévy que gira em torno da ideia de que as tecnologias digitais não são apenas ferramentas, mas agentes que transformam profundamente a forma como pensamos, aprendemos e produzimos conhecimento. Para Lévy são exemplos de tecnologias das inteligência a escrita, a imprensa e o digital, e elas além de passarem informações podem mudar as funções congnitivas (memória, imaginação e raciocínio), e isso se alinha ao que citamos ateriormente a respeito da "expansão do cérebro" (Vieira Pinto, 2005).

Com o digital, o conhecimento não está preso a um lugar físico (escola, biblioteca, livro, sala de aula), ele pode acontecer em rede; essa ideia expande o conceito de interação social de Vygotsky. Dessa forma, a visão de Lévy complementa a perspectiva de Vieira Pinto ao demonstrar que as tecnologias digitais não são meros instrumentos, mas agentes de uma metamorfose cognitiva. 

VÍDEO - DISPOSITIVOS DIGITAIS NO ENSINO-APRENDIZAGEM

 

A aprendizagem móvel, fundamentada em autores como César Coll e José Armando Valente, compreende o uso de dispositivos digitais para promover uma aprendizagem flexível, contextualizada e centrada no aluno. Nesse contexto, as tecnologias digitais ampliam a autonomia e o engajamento ao favorecer práticas interativas e colaborativas. Assim, quando mediadas pedagogicamente, contribuem para a construção de conhecimentos significativos e para o desenvolvimento de competências essenciais no processo de ensino-aprendizagem.

Link do vídeo: https://youtu.be/ZwoADGG2vrM?si=ptVT9xv1Q3B5ymhk 

06/04 - METADE DO CURSO

Na última segunda-feira (06/04), discutimos dois tópicos na disciplina de Tecnologia Digital no Ensino: Tecnologias Digitais no Ensino e Dispositivos digitais no ensino-aprendizagem.

À luz de autores como Coll et al. (2010), Valente e Almeida (2010) e Bonilla e Oliveira (2011), analisamos as possibilidades das tecnologias digitais no ensino, bem como as políticas públicas desenvolvidas ao longo das últimas décadas. Nesse contexto, abordamos ambientes virtuais, plataformas digitais e programas implementados em nível nacional, refletindo sobre sua efetivação (ou não) no cenário educacional.

Observamos que, embora existam diversas possibilidades, os resultados nem sempre correspondem ao esperado. A inserção das tecnologias, muitas vezes, ainda ocorre de forma técnica e limitada. Entre os principais desafios, destacam-se a necessidade de formação continuada docente, a integração efetiva das tecnologias às práticas pedagógicas e o desenvolvimento de uma abordagem crítica.

Diante disso, compreendemos a necessidade de mudanças significativas. Na formação docente, é fundamental superar uma abordagem meramente instrumental; já nas práticas pedagógicas, torna-se necessário romper com a lógica transmissiva. Em síntese, é preciso ressignificar a compreensão de tecnologia, entendendo-a não como algo isolado, conforme aponta Pinto (2005), mas como elemento integrado às práticas educativas.

Em relação ao segundo tema, dispositivos digitais no ensino-aprendizagem, ainda sem aprofundamento teórico, realizamos uma discussão inicial sobre sua presença no cotidiano e suas possíveis contribuições para o ensino. Considerando que esses dispositivos já estão amplamente incorporados à vida dos estudantes, refletimos sobre formas de utilizá-los pedagogicamente. As leituras estão em andamento para subsidiar uma discussão mais aprofundada na próxima semana.

AUTOAVALIAÇÃO

 

Chegar ao meio da disciplina tem sido, para mim, um momento de parada necessária e, ao mesmo tempo, inquietante. Ao olhar para trás, percebo que não foi apenas um acúmulo de conteúdos, mas um deslocamento no meu modo de pensar. Hoje, ao tratar de tecnologia no ensino, a enxergo como algo que atravessa as práticas, as escolhas pedagógicas e a forma como concebemos a aprendizagem. Isso também ressignificou minha ideia de inovação: não se trata do novo pelo novo, mas de mudanças reais no modo de ensinar e aprender.

Um ponto marcante para mim, foi a construção da linha do tempo, pois me atravessou de forma pessoal. Relembrar o e-Proinfo e o UCA foi revisitar minha própria trajetória como estudante da escola pública. Houve ali encantamento, expectativa, mas também limites claros. Essa memória me fez entender, de forma mais crítica, que o acesso às tecnologias, por si só, não transforma a educação — algo que hoje faz muito mais sentido para mim. Também me marcou perceber que tecnologia não é algo distante ou restrito ao digital. Ela está presente nas práticas, nas relações, nas formas de mediar o conhecimento. 

Na dinâmica do PBL, reconheço que ainda estou em construção. Em alguns momentos consigo me posicionar com mais consistência, mas em outros ainda me percebo mais silencioso do que gostaria. 

Ao olhar para meu portfólio, vejo que ele começa a ganhar vida, mas ainda não traduz com toda a intensidade o meu movimento intelectual. Falta ousadia, falta me expor mais.

Para a segunda metade da disciplina, meu compromisso é claro: mergulhar mais nas leituras, participar com mais presença e assumir o risco de pensar, questionar e me posicionar, mesmo sem todas as respostas.

Sigo em construção, agora com mais consciência, mas também com mais inquietações, que talvez sejam o sinal mais honesto de que estou, de fato, aprendendo.

Da vivência à reflexão: minha trajetória com as tecnologias digitais na escola pública

 A realização da atividade proposta nesta semana, que consistiu na construção de uma linha do tempo sobre as tecnologias digitais e o ensino no Brasil, proporcionou uma verdadeira imersão no passado. Esse exercício despertou em mim a percepção de que estive diretamente inserido em diversos momentos importantes desse processo, ainda que, à época, não tivesse plena consciência disso.

Atualmente, aos 29 anos de idade, tendo realizado toda a minha trajetória escolar na rede pública de ensino, reconheço que fui participante de iniciativas significativas no âmbito da integração entre tecnologias digitais e educação. Destaco, nesse percurso, dois momentos marcantes:

- O primeiro ocorreu no ano de 2010, quando eu cursava a 8ª série do Ensino Fundamental. Na ocasião, participei do curso “Aluno Integrado: Qualificação em Tecnologia Digital”, com carga horária de 180 horas, ofertado pela Universidade Federal de Goiás em parceria com a prefeitura do município onde estudava. Durante o curso, utilizávamos o sistema e-ProInfo, um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem desenvolvido pelo Ministério da Educação, voltado para a educação a distância e para a formação de estudantes e professores no uso das tecnologias digitais.

- O segundo momento refere-se ao período do Ensino Médio, entre 2011 e 2013, quando recebi um laptop como recurso pedagógico. Hoje compreendo que essa iniciativa estava vinculada ao programa Um Computador por Aluno (UCA), uma política pública que buscava promover a inclusão digital e potencializar práticas pedagógicas mediadas por tecnologias.

Assim, a atividade não apenas contribuiu para a construção de conhecimentos teóricos, mas também possibilitou um resgate de experiências pessoais, evidenciando a importância dessas políticas públicas na minha formação educacional. Agradeço pela proposta, que me permitiu revisitar essas vivências e reconhecer o impacto das tecnologias digitais na minha trajetória.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS NO BRASIL

 A trajetória das tecnologias digitais na educação brasileira evidencia um processo gradual de inserção e consolidação, iniciado com projetos pioneiros e ampliado por políticas públicas voltadas ao acesso e à inclusão digital. Ao longo do tempo, houve avanços significativos, como a criação de laboratórios, distribuição de equipamentos e a incorporação da cultura digital na BNCC. No entanto, esses progressos foram acompanhados por desafios persistentes, como a formação insuficiente de professores, dificuldades de manutenção dos recursos e limitações no uso pedagógico das tecnologias. Com a pandemia, o ensino híbrido ganhou força, trazendo inovação e flexibilidade, mas também evidenciando desigualdades e sobrecarga docente. 

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

MORAN, J. M. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2021.

VALENTE, J. A. Informática na educação no Brasil: análise e contextualização histórica. In: VALENTE, José Armando (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED/UNICAMP, 1999. Disponível em: https://www.nied.unicamp.br/biblioteca/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento/. Acesso em: 01 abr. 2026.

VALENTE, J. A. Formação de educadores para o uso da informática na escola. Campinas: UNICAMP/NIED, 2003.

VALENTE, José Armando. Um computador por aluno: formação de professores e integração das tecnologias digitais ao currículo. Campinas: NIED/UNICAMP, 2011.