No desenvolvimento do PBL 9, os estudos direcionados ao Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias permitaram reflexões a partir da leitura dos textos-base propostos. Ao discutirem a dimensão didática, Rêgo e Lima (2010) argumentam que a introdução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no espaço escolar exige uma nova concepção de educação por parte de todos os atores do processo pedagógico. Essa perspectiva dialoga diretamente com as ideias de Koehler et al. (2013) sobre a formação de professores e a pedagogia tecnológica; os autores reiteram que o ato de ensinar com tecnologias impõe rupturas significativas nas práticas vigentes, demandando uma integração indissociável entre tecnologia, pedagogia e conteúdo.
Para fundamentar essa integração, Koehler at al. (2013) tratam do modelo teórico do TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), delineando os corpos principais de conhecimento que o docente precisa mobilizar. Esse ecossistema envolve desde os saberes específicos da matéria a ser ensinada — o conhecimento do conteúdo (CK) — e a compreensão dos métodos de ensino — o conhecimento pedagógico (PK) —, até o domínio dos artefatos digitais, representado pelo conhecimento tecnológico (TK). A riqueza do modelo reside nas interações desses saberes: o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) foca em como transformar a matéria para torná-la ensinável; o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK) compreende de que forma a tecnologia pode criar novas maneiras de representar a matéria; e o conhecimento tecnológico pedagógico (TPK) mapeia como diferentes ferramentas digitais podem apoiar variados objetivos didáticos.
É possível estabelecer uma aproximação teórica entre os domínios do TPACK e as formulações de Tardif (2010) sobre os saberes docentes. O autor defende que o saber do professor não é estático, mas sim compreendido a partir da relação contínua e viva que ele mantém com o trabalho escolar e o ambiente da sala de aula. É justamente no enfrentamento das situações cotidianas da atividade docente, mediadas pelo trabalho prático, que o profissional constrói e reconstrói seus princípios norteadores.
Diante da complexidade do ensino, Koehler et al. (2013) propõem que os professores assumam o papel de designers curriculares, agindo como agentes ativos que solucionam problemas de forma criativa. Sob essa ótica, as autoras introduzem o conceito de Aprendizagem por meio de Design (Learning by Design), sugerindo que os docentes trabalhem de maneira colaborativa na criação de artefatos reais, como cursos online ou websites; uma proposta que, pessoalmente, me fez compreender com clareza a própria dinâmica de desenvolvimento do nosso PBL 9 no desenvolvimeno da atvidade em grupo. Nesse processo de design, o planejamento deve partir estritamente dos objetivos de aprendizagem para, só então, definir as atividades e selecionar as tecnologias mais adequadas. Assim, a formação de professores afasta-se do caráter puramente instrumental e foca na integração intencional, sugerindo que o desenvolvimento do TPACK comece por tecnologias com as quais os docentes já possuam familiaridade.
Essa necessidade de mediação consciente também é defendida por Lima (2016) ao analisar as possibilidades e os limites das TDIC. O autor posiciona o professor como o mediador essencial desse processo e ressalta que a escola precisa acompanhar a evolução tecnológica se quiser formar cidadãos capazes de atuar criticamente na resolução de problemas sociais. No entanto, o pesquisador faz um alerta: embora muitos docentes afirmem utilizar as tecnologias, essa integração ainda ocorre de maneira tímida, concentrando-se no uso do datashow e, secundariamente, na exibição de vídeos.
Embora o estudo de Lima tenha sido publicado em 2016, a observação da realidade escolar atual demonstra que, mesmo uma década depois, esse panorama permanece praticamente o mesmo. Continuamos testemunhando a utilização em massa de projetores e caixas de som de forma isolada e instrumental. Lima (2016) identifica as barreiras que alimentam esse cenário, apontando a formação deficitária (que gera insegurança e resistência no manuseio de ambientes virtuais), as deficiências de infraestrutura e o uso inconsciente ou limitado dos recursos disponíveis. Em última análise, o autor nos lembra que a verdadeira integração tecnológica não depende da sofisticação do equipamento, mas sim de um planejamento responsável, afetivo e intencional.
O processo de criação do framework partiu de leituras direcionadas e do mapeamento dos pontos em comum na literatura. Após debates e alinhamentos síncronos e assíncronos via WhatsApp, decidimos de forma colaborativa a estrutura e o escopo do produto final.
Referências
KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.
LIMA, I. P. Prática docente com uso das tecnologias digitais da informação e comunicação: possibilidades e limites. Arapiraca: UFAL, 2016.
RÊGO, L. B.; LIMA, M. R. de O. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 10 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2010.
Olá Felipe. Estudar e desenvolver este PBL mudou algo em sua perspectiva em relação às tecnologias em sala de aula?
ResponderExcluirSim, professor. Os textos tratam, com uma certa frequência, do papel do professor em sala de aula, isso me fez pensar sobre a minha prática, o quanto ainda utilizo de forma tímida as tecnologias como aponta Rêgo e Lima (2010). A disciplina tem permitido repensar alguns pontos sobre tecnologias digitais em sala de aula e o quanto ainda faço muito do mesmo.
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