FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO SUPERIOR

Há pouco eu realizava a leitura do texto Formação do professor pesquisador para o ensino superior: desafios, de autoria de Bernadete Angelina Gatti (2003). Ao me debruçar sobre o texto, percebi alguns pontos de reflexão que dialogam diretamente com o PBL desta semana, já que estamos discutindo formação de professores e tecnologias digitais.

No texto, a autora aborda discussões ligadas à formação de professores para a educação superior. Sobre isso, destaco um avanço importante na disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino, uma vez que o problema desta semana está alicerçado em práticas voltadas ao ensino superior, assim como as discussões dos demais PBLs também consideraram a atuação docente nesse contexto.

A pesquisadora afirma que os cursos de mestrado e doutorado, que têm como função prover essa formação, muitas vezes se concentram mais no aprofundamento dos conhecimentos específicos da área, promovendo uma formação mais voltada para a pesquisa do que para a didática. Mais uma vez, trago aqui a relevância das discussões desenvolvidas na disciplina, pois, além de tratarmos do aprofundamento de saberes, também refletimos sobre didática e sobre diferentes possibilidades de abordagens de ensino no contexto do Ensino Superior. Reitero ainda que nos foram proporcionadas condições de reflexão acerca da relação entre pesquisa e docência.

Outro ponto discutido pela autora refere-se à expressão “professor pesquisador”, compreendida como o encontro entre dois universos que se entrecruzam. Ainda segundo a autora, essa expressão costuma estar mais relacionada à educação básica do que ao ensino superior. Essa reflexão faz muito sentido para mim, pois me reconheço como professor pesquisador, embora tenha pouca experiência no Ensino Superior, considerando meus quase dez anos de atuação na educação básica.

Essa leitura também me levou a refletir sobre o desenvolvimento da minha tese. Inicialmente, a proposta estava voltada para a educação básica, mas passei a pensar também sobre sua relevância e possíveis contribuições para o Ensino Superior.

Por fim, a autora menciona que talvez fosse interessante, no ensino superior, buscar uma formação configurada por uma triangulação entre docência, pesquisa especializada e pesquisa sobre a ação docente.

Ficam, então, reflexões, novos pensamentos e novos aprendizados.

Referências

GATTI, B. A. Formação do professor pesquisador para o ensino superior: desafios. Psicologia da Educação, São Paulo, v. 16, p. 73 - 82, 2003.

REFLEXÃO SOBRE A AULA DO DIA 25/05 E DOS ENCAMINHAMENTOS PARA O FINAL DA DISCIPLINA

Hoje, ao parar para fazer esta postagem sobre a aula do dia 25/05 e a reta final da disciplina, fui tomado por um sentimento de gratidão: gratidão por estar vivenciando um curso de pós-graduação e por ter a oportunidade de cursar a disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, que proporcionou tantas reflexões e aprendizagens.

Confesso que, ao escrever estas palavras, entro mais uma vez em um momento de autoavaliação. Comparo-me ao estudante que iniciou a disciplina e à pessoa que sou hoje, após tantas discussões, leituras e trocas de experiências. No início, não me sentia tão motivado a cursá-la, mas, ao longo das aulas, passei a enxergar sua relevância para a área de Ensino. Compreendi a importância de pensar as tecnologias para além dos discursos superficiais, reconhecendo seu potencial para transformar práticas pedagógicas, promover reflexões e ampliar possibilidades de aprendizagem.

Também foram extremamente valiosas as oportunidades de diálogo em sala de aula: aprender a ouvir, enxergar o outro, compreender diferentes perspectivas e desmistificar conceitos que muitas vezes são reproduzidos sem a devida reflexão crítica.

O penúltimo PBL, que abordou a ludicidade, levou-me a refletir sobre inúmeras questões, especialmente sobre a ausência dessa dimensão em minha formação inicial na Licenciatura. Essa reflexão dialoga diretamente com o PBL desta semana, que trata da formação docente, pois evidencia como os processos formativos influenciam nossas concepções e práticas pedagógicas. Afinal, a maneira como somos formados pode impactar a forma como ensinamos.

Mais uma vez, registro minha gratidão ao Prof. Dr. Fernando e aos colegas de turma por tantos momentos de aprendizagem e reflexão sobre temas fundamentais para a área de Ensino. Para nós, que atuamos na Educação Básica e que, futuramente, poderemos também atuar na Educação Superior, essas experiências constituem uma bagagem valiosa. São conhecimentos e vivências que nos permitem promover rupturas com alguns modelos de ensino e construir práticas mais críticas, inovadoras e significativas na produção e compartilhamento de saberes.

Ao final desta caminhada, fica a certeza de que a disciplina não apenas ampliou minha compreensão sobre as tecnologias digitais, mas também contribuiu para repensar minha própria identidade docente e os caminhos que desejo trilhar na educação.

PENSANDO SOBRE LUDICIDADE NO ENSINO SUPERIOR

De acordo com Luckesi (2000), a ludicidade não está diretamente associada a jogos ou brincadeiras. Para o autor, ela se relaciona à atitude interna do indivíduo que vivencia uma experiência de integração entre o sentir, o pensar e o fazer. Nessa perspectiva, é necessário refletir não apenas sobre o uso de artefatos considerados “diferentes” ou inovadores, mas principalmente sobre a criação de situações de aprendizagem que possibilitem ao estudante envolver-se de forma plena com o conhecimento. Assim, até mesmo uma atividade considerada comum pode ser vivenciada ludicamente, desde que o estudante a realize de maneira consciente, atento aos processos envolvidos e atribuindo significado ao que está fazendo.

Luckesi (2000) afirma que a principal contribuição da ludicidade consiste no fato de que o ser humano, ao agir ludicamente, vivencia uma experiência plena. Ao transpor essa concepção para o ensino superior, torna-se fundamental pensar em situações pedagógicas que promovam o engajamento integral dos estudantes, de modo que os conteúdos trabalhados façam sentido para sua formação acadêmica, profissional e pessoal.

Entretanto, ao discutir ludicidade no contexto educacional, é comum que o conceito seja imediatamente associado a jogos e brincadeiras. Rodriguez Ferrer et al. (2025), ao realizarem uma revisão sistemática sobre metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior, destacam que a integração dessas estratégias torna o processo avaliativo mais envolvente, eficaz e abrangente. Os autores identificam como metodologias frequentemente utilizadas a Aprendizagem Baseada em Jogos (Game-Based Learning), a Gamificação, entre outras abordagens. Embora essas estratégias possuam potencial pedagógico significativo, sua predominância no debate acadêmico pode contribuir para uma compreensão limitada da ludicidade, reforçando a ideia de que ela depende necessariamente da utilização de jogos.

Nesse sentido, torna-se importante desmistificar essa concepção e compreender que a ludicidade vai além dos recursos empregados. Ela está relacionada à qualidade da experiência vivenciada pelo estudante. Rodriguez Ferrer et al. (2025) também destacam que atividades como a resolução de problemas, quebra-cabeças, trabalho em equipe e tomada de decisões são elementos recorrentes em metodologias lúdicas. Essas práticas favorecem a participação ativa dos estudantes, estimulam o pensamento crítico e promovem a construção colaborativa do conhecimento.

Dessa forma, pode-se afirmar que a ludicidade no ensino superior não se restringe à utilização de jogos ou brincadeiras, mas envolve a criação de experiências significativas que despertem o interesse, a reflexão, a autonomia e o engajamento dos estudantes. Quando planejadas adequadamente, atividades que promovem a participação ativa e a integração entre teoria e prática podem contribuir para uma aprendizagem mais profunda e significativa. 

Referências

LUCKESI, Cipriano C. Educação, Ludicidade e Prevenção das Neuroses Futuras: uma Proposta Pedagógica a partir da Biossíntese. Ludopedagogia, Salvador, BA: UFBA/ FACED/PPGE, v. 1, p. 9-42, 2000.

RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, revista eletrônica de tecnologia educativa , 2025. 

AULA DO DIA 18/05

Na aula da última segunda-feira, retomamos os debates sobre o Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias e iniciamos as discussões acerca da tríade Ludicidade, tecnologia e ensino.

No que tange ao primeiro ponto, refletimos sobre os frameworks construídos coletivamente ao longo da semana. Discutimos essas estruturas como caminhos metodológicos para a implementação das tecnologias digitais, questionando se um docente, ao ter acesso a esse material, seria capaz de compreender o "esqueleto" proposto para construir e aplicar artefatos autorais em sua prática pedagógica. Essa dinâmica nos provocou, enquanto mestrandos e doutorandos, a refletir sobre a nossa responsabilidade como pesquisadores na criação de percursos didáticos que sejam de fácil percepção para quem atua no chão da escola. Afinal, é preciso conceber propostas inclusivas e exequíveis, que alcancem os diferentes espaços educativos respeitando suas singulares realidades. Como bem preconiza Nunes (2008), teoria e prática não podem ser dissociadas; propostas pertinentes devem resultar em práticas pedagógicas acessíveis, promovendo uma colaboração com os professores da Educação Básica.

Em relação ao segundo tópico (Ludicidade, tecnologia e ensino), confesso que ainda enfrento certa dificuldade para vislumbrar a inserção da ludicidade no Ensino Superior. Contudo, as leituras recomendadas para a semana se desenham como um suporte fundamental para esse processo de desconstrução e aprendizado. Minha expectativa é compreender como a abordagem lúdica, aliada aos recursos tecnológicos, pode contribuir para o aprofundamento de conceitos complexos na graduação, sem que o rigor acadêmico seja negligenciado.

Referências

NUNES, D. R. P.. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a formação do professor-pesquisador. Educação e Pesquisa, v. 34, n. 1, p. 97–107, jan. 2008. 

REFLEXÕES SOBRE OS TEXTOS DO PBL 9

 No desenvolvimento do PBL 9, os estudos direcionados ao Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias permitaram reflexões a partir da leitura dos textos-base propostos. Ao discutirem a dimensão didática, Rêgo e Lima (2010) argumentam que a introdução das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no espaço escolar exige uma nova concepção de educação por parte de todos os atores do processo pedagógico. Essa perspectiva dialoga diretamente com as ideias de Koehler et al. (2013) sobre a formação de professores e a pedagogia tecnológica; os autores reiteram que o ato de ensinar com tecnologias impõe rupturas significativas nas práticas vigentes, demandando uma integração indissociável entre tecnologia, pedagogia e conteúdo.

Para fundamentar essa integração, Koehler at al. (2013) tratam do modelo teórico do TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), delineando os corpos principais de conhecimento que o docente precisa mobilizar. Esse ecossistema envolve desde os saberes específicos da matéria a ser ensinada — o conhecimento do conteúdo (CK) — e a compreensão dos métodos de ensino — o conhecimento pedagógico (PK) —, até o domínio dos artefatos digitais, representado pelo conhecimento tecnológico (TK). A riqueza do modelo reside nas interações desses saberes: o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) foca em como transformar a matéria para torná-la ensinável; o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK) compreende de que forma a tecnologia pode criar novas maneiras de representar a matéria; e o conhecimento tecnológico pedagógico (TPK) mapeia como diferentes ferramentas digitais podem apoiar variados objetivos didáticos.

É possível estabelecer uma aproximação teórica entre os domínios do TPACK e as formulações de Tardif (2010) sobre os saberes docentes. O autor defende que o saber do professor não é estático, mas sim compreendido a partir da relação contínua e viva que ele mantém com o trabalho escolar e o ambiente da sala de aula. É justamente no enfrentamento das situações cotidianas da atividade docente, mediadas pelo trabalho prático, que o profissional constrói e reconstrói seus princípios norteadores.

Diante da complexidade do ensino, Koehler et al. (2013) propõem que os professores assumam o papel de designers curriculares, agindo como agentes ativos que solucionam problemas de forma criativa. Sob essa ótica, as autoras introduzem o conceito de Aprendizagem por meio de Design (Learning by Design), sugerindo que os docentes trabalhem de maneira colaborativa na criação de artefatos reais, como cursos online ou websites; uma proposta que, pessoalmente, me fez compreender com clareza a própria dinâmica de desenvolvimento do nosso PBL 9 no desenvolvimeno da atvidade em grupo. Nesse processo de design, o planejamento deve partir estritamente dos objetivos de aprendizagem para, só então, definir as atividades e selecionar as tecnologias mais adequadas. Assim, a formação de professores afasta-se do caráter puramente instrumental e foca na integração intencional, sugerindo que o desenvolvimento do TPACK comece por tecnologias com as quais os docentes já possuam familiaridade.

Essa necessidade de mediação consciente também é defendida por Lima (2016) ao analisar as possibilidades e os limites das TDIC. O autor posiciona o professor como o mediador essencial desse processo e ressalta que a escola precisa acompanhar a evolução tecnológica se quiser formar cidadãos capazes de atuar criticamente na resolução de problemas sociais. No entanto, o pesquisador faz um alerta: embora muitos docentes afirmem utilizar as tecnologias, essa integração ainda ocorre de maneira tímida, concentrando-se no uso do datashow e, secundariamente, na exibição de vídeos.

Embora o estudo de Lima tenha sido publicado em 2016, a observação da realidade escolar atual demonstra que, mesmo uma década depois, esse panorama permanece praticamente o mesmo. Continuamos testemunhando a utilização em massa de projetores e caixas de som de forma isolada e instrumental. Lima (2016) identifica as barreiras que alimentam esse cenário, apontando a formação deficitária (que gera insegurança e resistência no manuseio de ambientes virtuais), as deficiências de infraestrutura e o uso inconsciente ou limitado dos recursos disponíveis. Em última análise, o autor nos lembra que a verdadeira integração tecnológica não depende da sofisticação do equipamento, mas sim de um planejamento responsável, afetivo e intencional.

O processo de criação do framework partiu de leituras direcionadas e do mapeamento dos pontos em comum na literatura. Após debates e alinhamentos síncronos e assíncronos via WhatsApp, decidimos de forma colaborativa a estrutura e o escopo do produto final.

Referências

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. 

LIMA, I. P. Prática docente com uso das tecnologias digitais da informação e comunicação: possibilidades e limites. Arapiraca: UFAL, 2016.

RÊGO, L. B.; LIMA, M. R. de O. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010. p. 44. 

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 10 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2010.

AULA DO DIA 12/05 - A abordagem STEAM e Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias

Mais uma etapa concluída no processo de esvaziar o copo, aprofundar conceitos e construir pontes mais sólidas para o desenvolvimento de estudos sobre tecnologias digitais. Nesta semana, fomos movidos por dois temas centrais: a abordagem STEAM, mediada pelo PBL 8 de Amanda e Rute, e o Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias, sob a orientação de Martones e Mariana.

Ao tratar da abordagem STEAM, é preciso entender sua conceituação. De acordo com Perignat e Katz-Buonincontro (2019), o conceito reside na incorporação das Artes às áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática. Como bem pontuam as autoras, a questão central não é apenas "incluir" a Arte, mas discernir que tipo de manifestação artística utilizar e de que forma integrá-la.

Na Matemática, sabemos que as Artes, em um sentido amplo, já são intrínsecas: presentes nas formas geométricas, nos esboços e na simetria. Contudo, a discussão despertou uma inquietação sobre a negligência histórica da disciplina de Artes na Educação Básica. Frequentemente ministrada por professores de outras áreas e encarada com pouco compromisso pelos estudantes, a disciplina sofre um esvaziamento de seu status enquanto área de conhecimento. Diante desse cenário, surge o desafio: como considerar as Artes na implementação de metodologias de ensino de Matemática, integrando tecnologias digitais, de modo que os estudantes sintam-se motivados e engajados?

Ainda conforme o levantamento de Perignat e Katz-Buonincontro (2019), a literatura aponta a persistência de erros conceituais na aplicação da proposta STEAM. É muito provável que o cenário brasileiro reflita essa mesma inconsistência, embora ainda careçamos de um levantamento de dados local mais robusto.

Outro ponto de convergência que me chamou a atenção foi a proximidade entre a abordagem STEAM e a Resolução de Problemas. Ao cruzar o texto base com os apontamentos de Szabo et al. (2020), percebe-se que ambas visam ao desenvolvimento de competências essenciais para o século XXI, como criatividade, colaboração e liderança. Essa intersecção sugere que o STEAM pode ser um meio para estratégias de resolução de problemas.

Quanto ao segundo tópico, Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias, o conhecimento ainda será maturado para a discussão na próxima aula, a partir das leituras indicadas pelo PBL 9. A temática é instigante: convida-nos a pensar o "Design" não como simples estética, mas como uma estrutura que influencia diretamente a interação e a eficácia das atividades mediadas pela tecnologia.

Seguimos com o propósito de esvaziar a canela e buscar o aprofundamento necessário. Vamos em frente?

Referências 

PERIGNAT, Elaine; KATZ-BUONINCONTRO, Jen. STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking Skills and Creativity, v. 31, p. 31-43, 2019.

SZABO, Z. K.; KORTESI, P.; GUNCAGA, J.; SZABO, D.; NEAG, R. Examples of Problem-Solving Strategies in Mathematics Education Supporting the Sustainability of 21st-Century Skills. Sustainability, v. 12, p. 1-28, 2020.

LEITURAS E AVANÇOS DO PBL 8

Saudações a todos!

Confesso que as leituras são bastante pertinentes ao problema, pois, quando falamos da metodologia STEAM Education (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática), é preciso compreender como surgiu a proposta e qual foi sua finalidade inicial. No texto STEAM in Practice and Research: An Integrative Literature Review (STEAM na prática e na pesquisa: uma revisão integrativa da literatura), de autoria de Perignat e Katz-Buonincontro (2019), já na introdução é exposto que a proposta surgiu em 2007 como uma resposta à necessidade de aumentar o interesse e as habilidades dos estudantes em Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, integrando as artes como forma de promover engajamento, criatividade e inovação.

Nesse sentido, observamos uma relação com o PBL 8, que trata de problemas nos departamentos de Engenharia, Computação e Tecnologias. Assim, ao considerar a abordagem STEAM, podemos compreender que uma possível solução seria a incorporação das artes ao processo formativo. No entanto, antes disso, é necessário entender, de antemão, como essa integração pode ocorrer, considerando a própria ambiguidade do conceito, também discutida por Perignat e Katz-Buonincontro (2019). Segundo as autoras, a abordagem STEAM pode apresentar diferentes compreensões: focada apenas em artes visuais ou em múltiplas linguagens artísticas (cênicas, digitais etc.); incluindo artes liberais e ciências sociais; ou ainda sendo utilizada como sinônimo de aprendizagem baseada em projetos (PBL), design ou atividades práticas.

Em relação aos desafios para a reestruturação de propostas curriculares — aspecto também discutido no PBL 8 —, muitos docentes ainda não sabem como avaliar quais softwares são mais adequados para uma proposta STEAM, considerando os diversos critérios pedagógicos envolvidos. Acredito que isso também ocorra devido à falta de clareza conceitual sobre o próprio STEAM, pois, como afirmam Perignat e Katz-Buonincontro (2019), após a revisão de literatura realizada pelas autoras, existem diversas definições e inconsistências na terminologia e na pedagogia, o que dificulta tanto a implementação eficaz pelos professores quanto as investigações realizadas pelos pesquisadores. Kostaki e Linardakis (2025) expõem a estrutura STEAM como um modelo pedagógico interdisciplinar voltado para apoiar a aprendizagem ativa e centrada no estudante. Assim, é preciso que os professores reflitam sobre como tornar a aprendizagem efetivamente ativa, além de considerar a funcionalidade do artefato utilizado no processo educativo.

No que concerne ao desenvolvimento da atividade da semana, ainda não consegui realizá-la devido às limitações dos artefatos digitais disponibilizados, especialmente por conta das restrições das versões gratuitas das ferramentas propostas. Optei inicialmente por realizar a leitura dos textos antes de executar a atividade prática; no entanto, sigo tentando desenvolvê-la. Caso não seja possível concluir a atividade, postarei posteriormente minhas respostas referentes às perguntas do PBL.

Apesar das dificuldades com os recursos tecnológicos, as leituras têm contribuído significativamente para ampliar minha compreensão acerca do STEAM, de seu surgimento, de suas fragilidades conceituais e das lacunas existentes no processo de aprendizagem. Para mim, ainda não é possível afirmar quais ferramentas digitais devem ser escolhidas para compor uma proposta STEAM consistente, criativa e pedagogicamente adequada, uma vez que considero necessário analisar o lócus em que estamos inseridos, a intencionalidade pedagógica, os objetivos de aprendizagem e diversos outros fatores que influenciam diretamente nesse processo.

Referências 

KOSTAKI, Stela-Marina; LINARDAKIS, Michalis. From doubt to adoption: impact of a STEAM-based intervention on teachers’ perceptions and use of digital learning objects. Journal of Computers in Education, p. 1-36, 2025. Disponível em: https://link.springer.com/article/10.1007/s40692-025-00365-y

PERIGNAT, Elaine; KATZ-BUONINCONTRO, Jen. STEAM in practice and research: An integrative literature review. Thinking skills and creativity, v. 31, p. 31-43, 2019. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.10.002

AULA DO DIA 04/05

O avanço da disciplina de Tecnologias Digitais no Ensino tem nos permitido, a cada semana, subir mais um degrau. São novas descobertas, novos questionamentos e diversas inquietações; de fato, esse processo tem nos tirado da zona de conforto e nos levado a refletir sobre as tecnologias, sejam digitais ou não.

Ao tratar das tecnologias digitais e de sua utilização no ensino, muitas vezes acreditamos que artefatos tecnológicos mais robustos serão suficientes para chamar a atenção dos estudantes e garantir interação e interatividade. No entanto, a aula de ontem evidenciou que essa ideia é limitada. No primeiro momento, durante o desenvolvimento do PBL ministrado por Alexandra e Ricardo, ao discutirmos interfaces digitais e interatividade, ficou ainda mais claro que não é o artefato (tampouco uma interface altamente elaborada) que assegura, por si só, a interação e a interatividade.

Como foi discutido, é fundamental considerar o papel de cada sujeito nas situações de ensino que envolvem tais artefatos: quais são as responsabilidades do professor e do estudante e até que ponto cada um deve atuar para que a interação ocorra e, consequentemente, a aprendizagem se efetive. Além disso, é importante reconhecer que, em determinados momentos, pode haver rupturas em relação ao que se espera de cada sujeito, com atitudes que extrapolam o planejamento inicial, o que também pode ser potente no processo educativo.

No segundo momento da aula, discutimos a metodologia STEAM, uma abordagem educacional interdisciplinar que integra Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics). Ainda que de forma inicial, essa discussão abre caminho para um aprofundamento na próxima semana, por meio das leituras propostas, permitindo que retornemos com reflexões mais fundamentadas e críticas.

O QUE APRENDI COM O PBL 7?

Apesar do amplo conjunto de artefatos tecnológicos disponíveis e do constante desenvolvimento de recursos cada vez mais robustos, não é possível garantir, por si só, a ocorrência de interação e/ou interatividade. A interação pode se manifestar de diferentes formas (entre aluno e aluno, aluno e tutor, aluno e professor) e, ainda assim, nem sempre se efetiva. Já a interatividade refere-se à potencialidade técnica dos recursos utilizados, isto é, às possibilidades que as ferramentas oferecem para promover essas trocas, o que não assegura, necessariamente, sua concretização. Além disso, propostas mais simples, quando bem estruturadas, podem favorecer uma participação mais efetiva dos envolvidos, evidenciando que a qualidade das interações não depende exclusivamente do grau de sofisticação tecnológica.

Jornada da Escrita Científica em Educação Matemática

 

Identificação do Curso e Público-Alvo: Esta atividade integra a disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica do 2º período do curso de Licenciatura em Matemática. O planejamento leva em conta o perfil dos estudantes em fase inicial de graduação, focando especificamente na superação de dificuldades com a escrita acadêmica e na construção de um repertório teórico sólido.

Conteúdo:  O foco da discussão é "O papel do ensino de Matemática na formação crítica dos estudantes". 

Prompot utilizado no ChatGPT: Quero planejar uma atividade colaborativa para a disciplina de Metodologia Científica no Curso de Licenciatura em Matemática.  O objetivo é compreender como a Matemática na Educação Básica pode atuar como ferramenta de leitura de mundo.

Tipo de Atividade: Apresentação Acadêmica Interativa A proposta consiste em uma atividade colaborativa mediada por interfaces digitais. Os grupos deverão desenvolver um material  utilizando a plataforma Genially (ou outra), transformando a teoria em uma experiência de navegação interativa.

A apresentação deve ser fundamentada em referenciais teóricos da Educação Matemática e conter:

- Problematização Inicial: Uma questão central clara que exponha o problema da formação crítica na escola.

- Objetivo Geral: A definição do que se pretende alcançar com a discussão proposta.

- Fundamentação Teórica: Uso obrigatório de, pelo menos, dois autores de referência, como Ubiratan D’Ambrosio (Etnomatemática) e Ole Skovsmose (Educação Matemática Crítica).

- Argumentação e Síntese: Desenvolvimento de um texto dissertativo-argumentativo que culmine em uma conclusão coerente com o problema e o objetivo traçados.

Orientações Pedagógicas e Técnicas (Genially): O diferencial da atividade é a interatividade. Os estudantes devem evitar o "slide estático", utilizando recursos como "Janelas" (para detalhamento de conceitos) e botões de navegação. A diretriz principal é: o aluno clicar, explorar e pensar, garantindo que a tecnologia não seja apenas um adorno estético, mas um suporte para a construção do conhecimento.

Critérios de Avaliação 

- Clareza e Organização: Estrutura visual e lógica da apresentação no Genially;

- Coerência Interna: Alinhamento entre o problema levantado, o objetivo definido e o desenvolvimento textual;

- Rigor Teórico: Uso adequado e citações corretas dos autores escolhidos;

- Qualidade Argumentativa: Capacidade de defender ideias com base na teoria estudada;

- Normas Acadêmicas: Domínio da norma culta e correção gramatical, visando o aprimoramento da escrita científica.

Observação: Um slide torna-se colaborativo quando deixa de ser apenas um recurso de apresentação e passa a funcionar como um espaço de construção coletiva do conhecimento. Isso ocorre, sobretudo, quando é utilizado em ferramentas digitais como o Google Slides ou o Genially, que permitem a edição compartilhada e a interação entre os participantes. Nesse contexto, os alunos deixam de ser espectadores e assumem um papel ativo, contribuindo com ideias, resoluções e produções próprias.

Link do modelo de protótipo: https://view.genially.com/69f4b786a1fba34f66b63827 

Desenho do protótipo: